FG1 1.1 De leerkracht kan de beginsituatie van de leerlingen en de leergroep achterhalen.
De student beschrijft de beginsituatie van een groep in zijn projectvoorstel en reflectieverslag
FG1 1.2 De leerkracht kan doelstellingen kiezen en formuleren.
De student formuleert zelfgekozen doelstellingen in het projectvoorstel en stuurt ze bij in de loop van het project
FG1 1.3 De leerkracht kan de leerinhouden en leerervaringen selecteren.
De student kiest en formuleert leerinhouden in het projectvoorstel om de noden van de doelgroep te bereiken.
FG1 1.4 De leerkracht kan de leerinhouden structureren en vertalen in leeractiviteiten.
De student kan activiteiten voorbereiden en inhoud structureren om met de doelgroep subdoelen te bereiken.
FG1 1.7 De leerkracht kan een krachtige leeromgeving realiseren, met aandacht voor de heterogeniteit binnen de leergroep.
De student bereidt adequate inhoud om de individualiteit van alle groepsleden te omarmen.
FG1 1.12 De leerkracht kan omgaan met de diversiteit van de leergroep.
De student gebruikt een verscheidenheid aan leermethodes om zijn werk toegankelijk te maken voor de diversiteit van de leertypes.
FG1 1.13 De leerkracht kan leer- en ontwikkelingsprocessen opzetten vanuit een vakoverschrijdende invalshoek.
De student exploreert de mogelijkheid om, al dan niet in samenwerking met (een) andere student(en), interdisciplinair te werken met de eigen doelgroep.

FG2 2.1 De leerkracht kan in overleg een positief leefklimaat creëren voor de leerlingen in klasverband en op school.
De student doelt er met de inhoude van het project ook op om een positieve werkgemeenschap te creëren
FG2 2.2 De leerkracht kan de emancipatie van de leerlingen bevorderen.
De student stimuleert de deelnemers tijdens hun project tot mondigheid, zelfstandigheid, eigen initiatief, verantwoordelijkheid en participatie.
FG2 2.3 De leerkracht kan door attitudevorming leerlingen op individuele ontplooiing en maatschappelijke participatie voorbereiden.
De student stimuleert de deelnemers tijdens hun project tot mondigheid, zelfstandigheid, eigen initiatief, verantwoordelijkheid en participatie.
FG2 2.5 De leerkracht kan adequaat omgaan met leerlingen in sociaal-emotionele probleemsituaties of met gedragsmoeilijkheden.
De student selecteert en documenteert adequate inhoud voor zijn project en bereidt plan B scenario's voor.

FG3 3.1 De leerkracht beheerst de domeinspecifieke kennis en vaardigheden, en kan die verbreden en verdiepen.
De student kan zijn lesmateriaal opbouwen vanuit verschillende ervaringen en zijn standpunt met collega's delen en integreren.

FG4 4.2 De leerkracht kan een soepel en efficiënt les- en dagverloop creëren, passend in een tijdsplanning vanuit het oogpunt van de leerkracht en de leerlingen.
De student plant het schema van het project naargelang de noden van de doelgroep.

FG5 5.1 De leerkracht kan vernieuwende elementen aanwenden en aanbrengen.
De student is bewust van nieuwe trends en innovaties binnen de kunstwereld en past deze toe binnen zijn project.

FG7 7.2 De leerkracht kan binnen het team over een taakverdeling overleggen en de afspraken naleven.
De student kan samenwerken met een partner of in teamverband voor een case study en is in staat opdrachten onderling te verdelen.

FG8 8.2 De leerkracht kan met de hulp van collega's de nodige relaties met organisaties initiëren, uitbouwen en onderhouden.
De student zet een project op touw binnen een bestaande organisatie en communiceert met de interne coördinator over hoe te voldoen aan de noden van de doelgroep.
FG8 8.3 De leerkracht kan, onder meer met het oog op gelijkeonderwijskansen en in overleg met collega's, contacten leggen, communiceren en samenwerken met de brede sociaal-culturele sector. De student is zich bewust van de sociale noden van zijn doelgroep en plant zijn project met aandacht voor gelijke kansen.

Vijf groepsbijeenkomsten van 2 1/2 uur.
De volgende onderwerpen komen aan bod:
- vaardigheden projectwerking
- kunsteducatieve werkveld
- creatie concept
- conceptverdediging
- actieve casestudy (in eigen discipline)
- eigen visie
- interdisciplinair werken
- introspectie/reflectie

De studenten krijgen de eindbeoordeling met mondelinge motivatie van de docent: zie onderwijskalender.
De projecten dienen zeker 1 week voor die tijd afgerond te zijn (inclusief reflectieverslag).

Individuele traject :
- inleveren projectvoorstel (voor eind november).
- mondelinge goedkeuring docent en motivatie plan van aanpak student
- opstart stageplaats, inleveren uitgeschreven plan van aanpak, start logboek
- afspraak docent op stageplaats
- afspraak docent (en liefst ook medestudenten) op toonmoment. Zelfstandig uitnodigen!
- reflectieverslag van maximaal 4 pagina’s over werkproces en toonmoment.
- mondeling gesprek met docent aan de hand van reflectieverslag en logboek.

Logboek :
In het logboek volgt de student zijn/haar project stap voor stap op, op geheel eigen wijze. Op een manier die bij de eigen (artistieke) begeleidingsstijl past en die aansluit bij hoe de student tot zijn/haar toonmoment wenst te komen.

Reflectieverslag :
Het reflectieverslag biedt inzicht in het analytisch vermogen van de student met betrekking tot zichzelf als regisseur/begeleider, de ontwikkeling van de groep spelers/deelnemers en de kwaliteit van het toonmoment. Tevens toont de student inzicht in de organisatiestructuur waarbinnen hij/zij de stage heeft afgelegd en kan hij/zij reflecteren over de plek die het educatief project binnen de stage-organisatie inneemt.

Art Educator in Residence
DeSingel, Musica en het Koninklijk Conservatorium Antwerpen creëren een context waarin jonge kunstenaars binnen het opleidingsonderdeel educatief project ondersteuning krijgen om nieuwe formats voor kunsteducatie en publieksparticipatie te ontwikkelen op de kunstensite deSingel.
Voorwaarden
• het project vindt plaats op de kunstensite deSingel. (Dit geeft ook mogelijkheden om linken te maken met de programmatie van deSingel).
• De doelgroep kan gekozen worden door de student.
• Het project staat open voor een individu of team.
• Multidisciplinarariteit (alleen of in team) heeft een voorkeur.
• Projectvoorstel wordt gekozen door vertegenwoordigers van deSingel, Musica en docenten KCA.

Werkwijze is zoals voor andere educatieve projecten (zie hoger)
Voor het statuut van AER wordt een aparte call gelanceerd die wordt toegelicht op de informatievergadering aan het begin van het academiejaar. Hierop kunnen studenten kandideren.

Abbing, H. (2004). The autonomous artist still rules the worlds of culture. In: Janssen, I. (ed), A portrait of the artist in 2015: artistic careers and higher arts education in Europe. Amsterdam: Boekmanstudies.
Anderson, C.H. (1981). The identity crisis of the art educator: Artist? Teacher? Both? In: Art Education, 34, 45-46.
Ankaert, L. (red). (2007). Kunsteducatieve vormingsprocessen. Antwerpen: Garant.
Bamford, A. (2007). Kwaliteit en consistentie: Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. Brussel: Agentschap voor onderwijscommunicatie.
Bjorkvold, J.-R. (1992). De Muzische Mens. Rotterdam: Donker.
Commissie Onderwijs-Cultuur. (2008). Gedeeld/ Verbeeld: Eindrapport van de commissie onderwijs cultuur. Brussel: Ministerie van Onderwijs en Vorming.
Commissie Onderwijs-cultuur. (2008). Verbreding/verdieping: Perspectieven voor inhoudelijke vernieuwing van het Deeltijds Kunstonderwijs. Brussel: Ministerie van Onderwijs en Vorming.
De Braekeleer, J. (2001). Actieve kunsteducatie, een algemene methodiek. Leuven: Wisper vzw.
De Groote (P.) (red.) (2009). Een vermoeden van talent, 111 jaar Koninklijk Conservatorium Antwerpen. Antwerpen, UPA.
Dekeyser, B. (2010). Education through art, Kunst- en cultuureducatie als motor van leren.
Antwerpen: Garant.
Edwards, C., Gandini, L. & Forman, G. (red). (1998). De honderd talen van kinderen: De
ReggioEmilia-benadering bij educatie van jonge kinderen. Utrecht: SWP.
Elchardus, M. e.a. (2009) Leraars: profiel van een beroepsgroep. Leuven: Lannoo Campus.
Education in the Arts.
Gardner, H. (2006). Soorten Intelligentie. Meervoudige intelligenties voor de 21ste eeuw.
Amsterdam: Uitgeverij Nieuwezijds.
Hagenaars, P. & Lieftinkk, J. (red). Cultuur en Educatie. Beroep: docent kunstvakken.
Competenties en kwalificaties in theorie en praktijk. Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.
Hoekstra, M. (2010). Onderzoek naar de rol van de kunstenaar in Toeval Gezocht. In M. van Hoorn, (red.). Max Van der Kamp scriptieprijs 2009. In: Cultuur+Educatie 27, p. 8 -28. Utrecht:
Cultuurnetwerk Nederland.
Jordens, P. & Simons (D.). (2007). Focus op kunsteducatie in ‘A’, rapport van De Veerman in
opdracht van Stad Antwerpen.
Kolb, D. (1984). Experiental Learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Nagel, I. (2004). Cultuurdeelname in de levensloop. Proefschrift. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Parsons, M. (1987). How we understand art: A cognitive developmental account of aesthetic
experience. Cambridge-New York: Cambridge University Press.
Prummel, J. (2006). Het deurenpaleis. Denkdocument 5. Brussel: Canon Cultuurcel.
Saey, P. & Van Eeckhaut, M. (2005). Dubbelfocussen: Denkdocument 3. Brussel: Canoncultuurcel.
Strobbe, L. & Van Regenmortel, H. (2010). Klanksporen: Breinvriendelijk musiceren. Antwerpen:
Garant.
Twaalfhoven, A. (red.) (2007). Kunst en opleiding. Boekman, 73. Amsterdam: Boekmanstichting.
Twaalfhoven, A. (red.) (2008). Het belang van kunst. Boekman, 77. Amsterdam:
Boekmanstichting.
Vandelacluze, S., Van Esch, J. &Waerts, J. (2009). Methodiek: kunst- en erfgoededucatie,
theorie en praktijk. Leuven: Mooss.
Vermeersch, L. & Vandenbroucke, A. (2011). Veldtekening cultuureducatie: Beschrijvende studie
met evaluatieve SWOT-analyse, HIVA-K.U.Leuven / Departement Cultuur, Jeugd, Sport en Media van de Vlaamse overheid, Leuven/Brussel.
Vogelezang, P. (2009). Handboek en Cultuurmonitor Pabo: De kwaliteit van cultuureducatie.
Utrecht: Cultuurnetwerk Nederland.